Descripció del projecte
Les escoles afronten una pressió constant per millorar, però les reformes i iniciatives arriben sovint de manera fragmentada i descoordinada, generant més confusió que claredat. La literatura educativa i organitzacional identifica tres problemes recurrents que expliquen aquesta situació: en primer lloc, la fragmentació, saturació i discontinuïtat de programes, que col·lapsen els centres amb múltiples exigències simultànies i poc sostenibles, reduint-ne l’impacte i afavorint la sobrecàrrega docent (Fuhrman, 1993; Hill & Celio, 1998; Madda et al., 2007); en segon lloc, la desconnexió intra- i inter-nivells, tant entre currículum, instrucció i avaluació com entre polítiques, xarxes professionals i pràctiques escolars, que multiplica missatges contradictoris i responsabilitza de manera desigual els centres de “fer coherent” el sistema (Atuhurra & Kaffenberger, 2022; Spillane & Hopkins, 2015; Berglund et al., 2024); i, finalment, la bretxa entre propòsit i acció, que es manifesta en la formació docent i en institucions on els objectius es desalineen de les estructures i recursos, erosionant la capacitat per transmetre missatges consistents i aprenentatges sostenibles (Grossman et al., 2008; Kaffenberger, 2022; Ainscow & Viola, 2024). Aquestes problemàtiques mostren que la incoherència és estructural i persistent, i no un incident puntual.
Per donar-hi resposta, la literatura ha desenvolupat el concepte de coherència educativa multinivell, entesa com l’alineament òptim —tant conceptual com estructural— entre propòsits, visió, estratègia, recursos, currículum, instrucció i avaluació, garantit en els diferents nivells del sistema (aula, escola, comunitat i sistema), per una major eficàcia en l’assoliment dels objectius i una major eficiència en l’ús dels recursos disponibles. Les investigacions clàssiques la vinculen amb millors resultats d’aprenentatge, amb més efectivitat en la pràctica pedagògica i amb una gestió institucional més sòlida (Newmann et al., 2001). Treballs recents han ampliat el concepte afegint-hi noves dimensions: s’ha entès com un procés dinàmic de negociació i ajust (Honig & Hatch, 2004; Richmond et al., 2019); s’ha avaluat en relació amb les polítiques públiques i el rendiment escolar (McNeil, 2000; Madda et al., 2007); s’ha analitzat a través de xarxes socials que revelen fluxos d’interacció docent (Spillane & Hopkins, 2013, 2015); s’ha vinculat amb l’equitat i la inclusió (Salloum, 2022; Richmond et al., 2019); s’ha mesurat mitjançant l’alineament entre estàndards curriculars, exàmens nacionals i instrucció docent en països en desenvolupament (Atuhurra & Kaffenberger, 2022); s’ha incorporat en enquestes docents a gran escala als Estats Units (Berglund et al., 2024), i s’ha explorat també en l’àmbit del desenvolupament professional docent (Grossman et al., 2008; McQuillan et al., 2012). En conjunt, tots coincideixen que una major coherència s’associa a institucions educatives i programes més eficaços i eficients.
Tot i la consolidació del concepte, persisteixen buits importants. Manca d’un marc integrat multinivell: els estudis analitzen aula, centre i sistema de manera aïllada, sense captar-ne les interdependències (Gitomer & Duschl, 2007). Enfocament estàtic: la recerca ofereix sobretot radiografies puntuals, amb poca atenció al caràcter dinàmic i processual de la coherència (Honig & Hatch, 2004; Sallanmaa, 2019). Visió binària: la coherència es tracta sovint com tot o res, quan en realitat és parcial i gradual; calen mecanismes i indicadors sensibles capaços de detectar llindars entre fragmentació i rigidesa (Looney, 2011; Richmond et al., 2019; Canrinus et al., 2019; Biberman-Shalev et al., 2024). Absència de principis generals: Encara no existeix un conjunt de principis generals que tradueixi la coherència en indicadors operatius vàlids per al diagnòstic i seguiment en contextos diversos, tot i propostes prometedores en altres àmbits (Zelli et al., 2020). Bretxa teoria–pràctica: Els models conceptuals es troben fragmentats entre disciplines i nivells, tenen una aplicabilitat limitada i obliguen les escoles a improvisar estratègies. Es fa necessari un marc que articuli teoria i acció, com el que ofereix la perspectiva dels sistemes complexos (Hammerness, 2006; Lissack & Letiche, 2002; Hristovski et al., 2020).
Aquests buits obren interrogants fonamentals que la literatura ha plantejat, però encara no ha resolt: com emergeix la coherència multinivell a través d’interaccions locals? Quina és la seva dinàmica de canvi segons interessos interns i pressions externes? Quin és el llindar òptim de coherència que permeti combinar estabilitat i adaptabilitat, evitant tant la rigidesa excessiva com la fragmentació dispersa? I quins principis generals poden guiar el disseny d’infraestructures i pràctiques institucionals perquè la coherència actuï com a motor d’aprenentatge i innovació? (Honig & Hatch, 2004; Lissack & Letiche, 2002; Looney, 2011; Zelli et al., 2020).
La perspectiva dels sistemes complexos ofereix un marc transdisciplinari que permet establir analogies fonamentades entre els sistemes vius i les institucions educatives. Integra evidències de la física, la biologia, la neurociència i de la fisiologia de xarxes. En aquest camp, la coherència s’entén com una propietat emergent de la interacció elements–entorn que possibilita la supervivència del sistema. Es defineix com un acoblament dinàmic entre subsistemes que operen en diferents escales, però s’organitzen conjuntament per mantenir la vida (Bartsch et al., 2015; Ivanov, 2021). No és uniformitat rígida, sinó estabilitat dinàmica entre ordre i variabilitat: és entre la hiper-coherència (rigidesa) i la hipo-coherència (caos) on el sistema és més efectiu i eficient, capaç d’adaptar-se i innovar (Pikovsky & Kurths, 2001; Strogatz, 2000). Aplicat a l’educació, això vol dir entendre les escoles com a organismes vius integrats, i no com a màquines governades per un centre de control i basades en relacions lineals de causa-efecte (Wrigley, 2019). Quan la institució manté coherència entre nivells, actua com una unitat flexible, eficaç i eficient, orientada per propòsits compartits que impulsen l’acció col·lectiva (Newmann et al., 2001; Lissack & Letiche, 2002). Aplicar aquest marc obre un camp prometedor per repensar com entenem, mesurem i promovem la coherència educativa multinivell en centres i sistemes, aportant criteri als professionals per interpretar la realitat i acompanyar i provocar processos de canvi (Pol et al., 2020; Hristovski et al., 2020).
L’objectiu de la tesi doctoral és dissenyar un model d’avaluació i seguiment de la coherència educativa multinivell de la Fundació Escola Cristiana de Catalunya (FECC), dels programes educatius que desenvolupa i de les escoles associades. La hipòtesi és que disposar d’eines i processos per monitorar la coherència permetrà assolir els objectius plantejats de manera més eficaç i eficient, evitant la dispersió d’esforços.
El projecte adoptarà un enfocament mixt, multinivell i iteratiu, que combini rigor científic i rellevància pràctica. La metodologia podria incloure:
Diagnosi quantitativa: enquestes a docents, equips directius i responsables; adaptació d’eines d’anàlisi per mesurar l’alineament entre aula, centre i sistema.
Diagnosi qualitativa: estudis de cas, entrevistes semiestructurades, grups focals, Metodologia Q i anàlisi documental.
Anàlisi de xarxes socials (SNA): mapatge de fluxos de col·laboració i suport dins i entre centres, amb especial atenció al paper de la FECC com a node connector.
Investigació-acció col·laborativa: cicles PDSA de codisseny amb els centres per experimentar i ajustar estratègies de millora en temps real.
Monitoratge longitudinal: tres onades de mesura (T0, T1, T2) amb enquestes i entrevistes, per captar dinàmiques de canvi i senyals primerencs de risc o millora.
Aquest enfocament permetrà no només descriure l’estat de la coherència, sinó també entendre la seva evolució, identificar palanques de transformació i generar instruments pràctics i protocols per a la governança i la millora sostinguda de la FECC.
Aquesta tesi, en format de compendi d’articles, produirà resultats tangibles i aplicables que integren indicadors, eines i models d’acció, amb impacte en l’àmbit institucional, professional i sistèmic:
Indicadors i instruments d’avaluació: disseny i validació d’indicadors i mètodes per mesurar la coherència educativa multinivell, sensibles a les propietats dels SCA.
Guia i protocols d’intervenció: elaboració d’una guia de palanques de canvi (constrenyiments lents vs. ràpids), basada en casos de la FECC, i d’un informe final amb protocols i recomanacions de governança de la coherència.
Model analític i d’acció: construcció d’un marc integrat d’anàlisi, interpretació i intervenció que orienti processos de canvi contextualitzats, efectius i sostenibles.
Impactes institucionals: millora de la coherència multinivell i, amb ella, de l’eficàcia i l’eficiència dels centres i programes de la FECC; definició més clara del propòsit compartit i dels criteris de priorització; enfortiment d’una cultura organitzativa més resilient, adaptativa i orientada al benestar i als resultats.
Impactes professionals: desenvolupament de docents i equips directius com a agents actius en la gestió del canvi en clau SCA, augmentant la seva capacitat de presa de decisions informades, contextualitzades i ajustades a la realitat quotidiana.
Transferibilitat: generació d’un model pràctic i adaptable que pugui ser implementat en altres xarxes o territoris educatius, contribuint a orientar processos de transformació educativa sostinguda des de la perspectiva dels sistemes complexos.
Aquest projecte ha de servir per enfortir la capacitat de la FECC i les seves institucions educatives d’interpretar-se com a organismes vius, desenvolupar criteri per prendre decisions col·lectives informades i construir infraestructures que sostinguin eficaçment el canvi en el temps. Alhora, ha de generar coneixement científic rellevant, transferible a altres contextos, i alinear la recerca acadèmica amb les necessitats reals de les escoles, contribuint així a una educació més eficaç, eficient i sostenible.
